Freudenberger (1974), ein amerikanischer Psychoanalytiker, beschreibt in seinem Aufsatz über Staff Burnout den psychischen und physischen Abbau ehrenamtlicher MitarbeiterInnen in sozialen Einrichtungen.

Diese Personen verwandelten sich oft innerhalb kurzer Zeit von glühenden Idealisten, denen keine Anstrengung zu groß war, in deprimierte, erschöpfte, misstrauische und leicht reizbare Zyniker, die ihre Klientel zunehmend gleichgültig und abweisend behandelten. Gerade die Engagiertesten wurden die ersten Opfer ihrer enttäuschten Erwartungen. Nach Freudenberger sind „Ausbrenner“ Menschen im Zustand der Ermüdung, der Frustration. Dieser Zustand wird hervorgerufen, wenn sich die Betroffenen auf einen Fall, eine Lebensweise oder eine Arbeitsbeziehung einlassen, die den erwarteten Lohn nicht bringt.

Freudenberger sieht also eine Diskrepanz zwischen Erwartung und Realität als auslösenden Faktor für Burnout.

Mittlerweile gibt es viele Studien zum Phänomen Burnout für viele unterschiedliche Berufe und gesellschaftliche Gruppen, sodass festzustellen ist, dass keineswegs nur Menschen in helfender Tätigkeit ausbrennen können.

Aber: Helfer bzw. Menschen, die in sozialen Berufen arbeiten, sind besonders gefährdet.

Nach Freudenberger tritt Burnout vor allem bei Personen auf, die durch großes persönliches Engagement und hohe Leistungserwartungen an sich auffallen. Sie haben zudem eine starke emotionale Bindung an ihre Arbeit, ein großer Teil ihrer Selbstwertregulation bzw. ihres Selbstbildes wird aus dem Erfolg im Beruf gespeist - oder aber über ihre berufliche Stellung.

Wenn es nun zu Konflikten oder Enttäuschungen in der Arbeit kommt oder aber die Arbeit nicht mehr hinreichend befriedigt, wenn unrealistische Erwartungen oder eigene Größenvorstellungen enttäuscht werden und diese nicht im Sinne realistischer Zielsetzungen korrigiert werden können, investieren Menschen, die zum Ausbrennen neigen, noch mehr Zeit in die Arbeit und erschöpfen sich, sie brennen aus. Wenn trotz des erhöhten zeitlichen Aufwandes weiterhin die gewünschte Befriedigung oder Bestätigung in der Arbeit ausbleibt - Burnout ist ein Prozess und kein Zustand, den man hat oder nicht hat - folgt als erstes die Phase des reduzierten Engagements:

  • Rückzug von den Kollegen, Freunden und Bekannten, eine Tendenz zur Dehumanisierung und Stereotypisierung im Umgang mit den Schülern, eine Betonung von Fachjargon und Verschiebung der Arbeitsschwerpunkte weg von der Hilfe hin zu mehr Beaufsichtigung und Reglementierung. Eine Zunahme der Fehlzeiten ist zu beobachten.
  • Das nächste Stadium ist das der emotionalen Reaktion auf die Desillusion: das Aufgeben zentraler Ziele und Befriedigungsquellen. Sieht man die Verursachung der Krise im Wesentlichen bei sich selbst, so wird man vielleicht depressiv reagieren, Schuld- und Insuffizienzgefühle entwickeln, die zu einer Erniedrigung des Selbstwertgefühles führen.

Verarbeitet man diesen Konflikt eher aggressiv, so wird man eine nörgelnde, pessimistisch - anale Arbeitshaltung entwickeln, bestimmt von Misstrauen bei häufigen Konflikten mit Kollegen und Schülern bei Verleugnung einer Eigenbeteiligung.

  • Als nächste Phase ist eine Abbauphase mit deutlichem Leistungsabfall festzustellen, ein Verlust an Initiative und Flexibilität, ein Widerstand gegen jegliche Veränderung: Dienst nach Vorschrift bei vollzogener innerer Kündigung.
  • Diese Entwicklung lässt sich weiter fortschreiben über das Stadium der geistig-emotionalen Verflachung und Verarmung des beruflichen und sozialen Lebens, wobei sich psychosomatische Symptome mit größerer Häufigkeit und Intensität ankündigen oder gar bestimmend werden, bis hin zum finalen Burnout Stadium: das der Verzweiflung:

Das zeitweise Gefühl der Hilflosigkeit zu Beginn der Entwicklung hat sich zu einem permanenten Gefühl der Hoffnungslosigkeit bis hin zur psychopathologischen Erscheinung der Depressivität verdichtet.

Die vielen wissenschaftlichen arbeits-, sozial- und persönlichkeitspsychologischen Ansätze, Burnout als eigenständiges Phänomen exakt zu definieren und von verwandten Konstrukten abzugrenzen, haben zwar die Bekanntheitskurve dieses Begriffes steil ansteigen lassen, die Frage nach einer wissenschaftlich überzeugenden, handhabbaren bzw. operationalen Definition ist damit jedoch bis heute noch nicht beantwortet. Im Gegenteil: Mit der Popularisierung des Begriffes und seinem zunehmenden umgangssprachlichen Gebrauch besteht die Gefahr, dass das ohnehin weiche Konstrukt Burnout jegliche Trennschärfe verliert, zu einem Schlagwort verkommt, das kaum noch etwas erklärt.

Trotz der Vielfalt der Definitionsversuche in der zum Teil sehr heterogenen Burnout - Forschung herrscht jedoch weitgehende Übereinstimmung, dass es das Erleben des Ausgebrannt-Seins gibt. Es ist verbunden

  • mit Gefühlen der Hilflosigkeit,
  • mit Distanzierungswünschen gegenüber der Klientel,
  • mit Kompetenzproblemen und dem Gefühl der Insuffizienz,
  • mit schwindendem persönlichen Engagement,
  • mit Zynismus und Dehumanisierung der Klientel gegenüber,
  • mit depressivem Erleben,
  • mit Erschöpfungsgefühlen und einer allgemeinen Arbeitsunlust.

Dabei wird Burnout als Prozess mit regelhaften Phasen verstanden. Die eingeschränkte Fähigkeit, die mit der Arbeit verbundenen Belastungen zu bewältigen, führt dazu, dass auch außerberufliche Bereiche wie persönliche Interessen, Familie und Freundeskreis von dieser malignen Entwicklung berührt werden (Burisch 1989).

Bei dem Versuch, eine handhabbare, wissenschaftlich überzeugende und praktische Definition von Burnout zu erarbeiten, ist es von Bedeutung,

  • ob man bei der Erklärung von Burnout eine individuumsspezifische, also personenbezogene Sicht hat,
  • ob man die zentralen Ursachen für Burnout Prozesse in institutionellen Bedingungen der Arbeit sieht,
  • ob man die Entstehung und Aufrechterhaltung von Burnout als Interaktion zwischen den beiden vorgenannten Verursachungsbündeln ansieht oder aber
  • ob man als wesentliche Determinanten für Burnout die sich verändernden sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Verhältnisse ansieht.

Individuumsspezifische Ansätze gehen letztlich von der Annahme aus, dass die Schüler und die Schulen so bleiben, wie sie sind und dass es am einzelnen Lehrer liegt, etwas innerhalb dieser Bedingungen für sich zu verändern, z. B. in Selbsterfahrung oder Psychotherapie (Schmidtbauer, 1971).

Vielleicht liegt es daran, dass viele der Forscher auf diesem Gebiet Psychotherapeuten sind und - wohl berufsbedingt - dazu neigen, Persönlichkeitsvariablen zu überschätzen und damit strukturelle Arbeitskonflikte zu individualisieren.

Stellt man ausschließlich die Arbeitsbedingungen bzw. die Schule in den Mittelpunkt der Betrachtung, so verkennt man die Tatsache, dass nicht alle in einer Burnout - fördernden Arbeitsatmosphäre tatsächlich ausbrennen. Offensichtlich verfügen viele über Bewältigungsstrategien oder Ressourcen, die vor Verletzungen im Sinne eines Burnout in Arbeit schützen.

Vorwiegend kulturelle oder gesellschaftliche Veränderungen als Verursachung für Burnout anzusehen, bietet zum einen kaum konkrete Ansätze für Bewältigungsstrategien. Zum anderen sind die Aussagen dieses Ansatzes in der Regel zu allgemein und verlieren sich in einer pessimistisch getönten globalen Kulturkritik.

Ausgehend von den zentralen Fragen der Arbeitspsychologie nach den Auftrags- und Erfüllungsbedigungen der Arbeit, den Dimensionen der Arbeitstätigkeit und der eigentlichen Tätigkeitsanalyse ist insbesondere der Beitrag der organisations-psychologischen Stress- und Arbeitsforschung fruchtbar zum Verständnis von Burnout - Prozessen (Enzmann; Kleiber, 1989).

Rudow (1999) zeigt dieses in seinem Gutachten zum „Arbeits- und Gesundheitsschutz im Lehrerberuf“, das er im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung der GEW Baden-Württemberg erstellt hat:

Klassifikation von Belastungskategorien und -faktoren

in der Lehrertätigkeit

(vgl.: Dr. B. Rudow, Leiter des Instituts für Gesundheits- und Organisationsmanagement, Heddesheim aus Heft: HLZ 3/4, März/April 2000)

Rudow unterscheidet zwischen vier Belastungskategorien, nämlich den Arbeitsaufgaben und schulorganisatorischen Bedingungen, den sozialen Bedingungen, den schulhygienischen Bedingungen sowie den gesellschaftlich-kulturellen Bedingungen. Innerhalb dieser Belastungskategorien lassen sich unterschiedliche Belastungsfaktoren aufschlüsseln.

Wie erklärt es sich nun, dass nicht alle Lehrer ausbrennen? Wie erklärt es sich, dass viele Lehrer recht zufrieden in ihrer Arbeit sind?

Burnout ist ein aus Aufgabenvariablen und Arbeitsbedingungen sowie aus Persönlichkeitsmerkmalen erklärbares Reaktionsphänomen (Berger, 1997).

Wenn Rudows Ansatz verknüpft wird mit einer differenzierten persönlichkeitsspezifischen Betrachtung der von Burnout betroffenen Personen, lässt es sich erklären, warum Lehrer unterschiedlich auf diese Belastungsfaktoren reagieren.

Zum Verständnis von Burnout ist es hilfreich, persönlichkeitsabhängige Arbeitsstile zu unterscheiden, um zu verstehen, welche persönlichkeitsspezifischen - und wenn Sie so wollen - auch neurotischen Anteile einem Burnout - Prozess zugrunde liegen können.

Diesen unterschiedlichen persönlichkeitsspezifischen Arbeitsstilen lassen sich auch entsprechende Erwartungen an den Beruf, die Belohnungen aus der Berufstätigkeit usw. zuordnen. Freudenberger sieht ja in einer Diskrepanz zwischen Erwartung und beruflicher Realität den auslösenden Faktor für Burnout.

Bei von Burnout - Betroffenen zeigen sich sehr häufig illusionäre Erwartungen an die berufliche Realität, oftmals durch unbewusste und ungelöste Grundkonflikte neurotisch getriggert. Es zeigt sich gleichermaßen bei ihnen häufig ein identifikatorischer Irrtum bei der Berufswahl.

Demnach sehen Burnout - Prozesse sehr unterschiedlich aus, sie sind im Wesentlichen abhängig von dem Teil der Varianz, den die einzelne Person einbringt.

Die Psychoanalyse beschreibt Charakterstrukturen und leitet deren Entstehung aus Umwelteinflüssen ab, wobei den größten Einfluss auf die Entwicklung des Charakters die jeweiligen Erfahrungen während der ersten Lebensjahre haben.

Der Charakter oder die Persönlichkeitsstruktur beschreiben idealtypisch den Umgang des Einzelnen hinsichtlich seines Erlebens und Verhaltens mit ubiquitären Anforderungen der sozialen und materiellen Welt, d. h. auch den Umgang des Einzelnen mit der Arbeit, den Stellenwert, den der Einzelne seiner Arbeit bei der Regulation seiner sozialen Beziehungen beimisst oder aber innerhalb der eigenen Selbstwertregulation.

Es lassen sich folgende strukturspezifische oder persönlichkeitsabhängige Arbeitsstile unterscheiden:

Der egozentrisch-narzisstische Arbeitsstil

Narziss, eine Gestalt der griechischen Mythologie, verliebte sich in sein eigenes Spiegelbild.

In dem Sinn, als die Produkte unserer Arbeit symbolische Repräsentationen unseres Selbst sind, wirken diese für egozentrisch-narzisstische Menschen wie ein Bild von sich selbst, welches sie von Anderen ständig bewundert und anerkannt sehen wollen.

Ihr Verhalten kann extrem darauf ausgerichtet sein, anerkennend Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. In einem Wiederholungsarrangement sind sie ständig bemüht, etwas Besonderes darzustellen, da sie sich von ihren Eltern nur gewollt erlebten, wenn sie für sie etwas Besonderes darstellten oder leisteten.

Das Grundproblem narzisstischer Menschen kann es z. B. sein, nicht wichtig genommen worden zu sein, sei es dadurch, überhaupt nicht erwünscht gewesen zu sein, sei es durch lange Abwesenheit der Mutter, durch wirtschaftliche Notlagen oder aber durch Ehekonflikte der Eltern oder ähnliches.

Eine Bewältigungsform dieser Bedrohung ist es, sich auf Phantasien eigener Größe zurückzuziehen und sich von außen, von anderen unabhängig zu fühlen, wobei das eigene Selbst als omnipotent phantasiert wird.

Zur Erhaltung dieser Omnipotenzvorstellungen werden aber andere Menschen benötigt. Von daher ist die Beziehung zu Anderen, zu Kollegen oder Schülern rein instrumentellen Charakters, d. h. diese haben Anerkennung und Bewunderung der eigenen Größe zu liefern, werden als kritiklose Jasager benötigt.

Der narzisstische Arbeitsstil ist durch die Überbewertung der eigenen Leistungen bei gleichzeitiger Abwertung der Leistungen Anderer geprägt. Der Arbeitsgegenstand ist für diese Menschen sekundär, es besteht keine echte innere Bindung. Er dient lediglich als Vehikel zur Darstellung der eigenen Größe.

Kritik wird oft als massive Kränkung erlebt und entsprechend überempfindlich aggressiv zurückgewiesen, wenn sie denn überhaupt ernstgenommen wird. Da der Andere eher entwertet wird, sind echte kollegiale Delegation und Absprachen kaum möglich.

Der narzisstische Lehrer:

Der narzisstische Lehrer muss der große Star sein. Die Schule ist die Bühne seiner Grandiosität und der Unterricht bietet ihm die Möglichkeit für einen großen Auftritt. Nichts ist für sein überhöhtes Ich-Ideal gut genug. Von daher überfordert er nicht nur sich selbst, sondern oft auch seine Schüler, sodass er von ihnen häufig gefürchtet und gehasst wird.

Die Schüler sollen ausschließlich Erfüllungsgehilfen der eigenen Grandiositätsvorstellungen sein. Der einzelne Schüler wird in seiner Individualität nicht wahrgenommen. Der narzisstische Lehrer instrumentalisiert sowohl seine Schüler als auch seine Kollegen: Alle haben ihn anerkennend zu bewundern, zu lieben. Liebe bedeutet für ihn beziehungslose Bewunderung.

Nicht selten sind solche Lehrer in ihrem Grundstudium der Naturwissenschaften oder Geisteswissenschaften an ihren eigenen Ansprüchen gescheitert:

Der Beruf des Lehrers ist häufig eine Berufsentscheidung zweiter Wahl. Letztlich sind sie mit sich unzufrieden und projizieren ihre Unzufriedenheit auf ihre Schüler: „Wenn die Schüler nicht so doof wären, dann wäre ich der große Star!“

Narzisstische Lehrer brennen aus bei realen Begrenzungen und Anforderungen, die sie nicht bewältigen können und die für sie gleichsam eine Majestätsbeleidigung darstellen. Oftmals inszenieren sie einen Eklat, der im Sinne eines Mobbing-Erlebens subjektiv interpretiert wird und ihnen die Möglichkeit gibt, ohne Gesichtsverlust krank zu sein, d. h. Schwäche zu zeigen.

Sein Grunderleben ist das der Befürchtung von Blamage und Beschämung, wenn er seiner Grandiosität nicht gerecht werden kann. Seine Stärke ist sein kompromissloser Leistungswille mit beeindruckender rhetorischer Eleganz.

Der einsam-schizoide Arbeitsstil

Dem einsam-schizioden Menschen ist im Verlauf seiner Entwicklung die Hinwendung zum Du, zum Anderen nicht hinreichend gelungen. Er ist getrieben von dem Wunsch nach verschmelzender Harmonie mit Anderen im Sinne einer primitiven Symbiose bei gleichzeitiger überwertiger Angst, dann seine eigene Identität zu verlieren und verschlungen zu werden.

Intimität, Emotionalität und ungezwungenes Geben und Nehmen in einer Beziehung machen ihm Angst. Insofern kann ihm das formalisierte und strukturierte Arbeitsleben wichtige Orientierung in der Welt geben.

Aus der berechtigten Angst heraus, enttäuscht zu werden, fürchtet er in der Arbeit vor allem soziale Nähe, was in teamorganisierter Arbeit zu einem Problem werden kann. Gleichzeitig sucht er aber oft im Kollegium, in wissenschaftlicher Gemeinschaft oder ähnlichem die Geborgenheit einer Gruppe.

Er ist ständig bemüht, emotionale Beziehungen vorbeugend abzuwehren, sich auf das Sachliche zu konzentrieren und in misstrauischer Wachheit seine Grenzen zu schützen.

Kollegen werden aus einer verleugneten Kontaktunsicherheit und einer Enttäuschungsprophylaxe heraus misstrauisch beobachtet, häufig in den sozialen Antworten gekränkt, da ihm Empathie bei seiner gegebenen scharfen Intuition für soziale Situationen und die Schwächen Anderer nur kaum möglich ist.

Der schizoide Lehrer:

Der einsame Philosoph ist der sachlich, kühle Lehrer, häufig theorieorientierter Naturwissenschaftler, der sich seinem Fachgebiet völlig verschrieben hat und dort sehr kompetent ist. Im Kollegenkreis dient er in gewisser Weise als Lexikon für sein Fachgebiet.

Die ständige Bemühung soziale Beziehungen abzuwehren, macht ihn oftmals zu einem Sonderling an der Schule und im Kollegium. Die mangelnde Übung im empathischen Umgang mit Schülern führt häufig zu Missverständnissen und Schrulligkeiten im Umgang mit ihnen, in der Folge zu einer Vereinsamung und Isolation, was die paranoid-ängstliche Misstrauenshaltung gegenüber Anderen nur verstärkt.

Oftmals ist die Schule für ihn der einzige Ort der gesellschaftlichen Verankerung.

Der identifikatorische Irrtum bei der Berufswahl besteht darin, dass es in der Schule eben nicht nur um Wissensvermittlung geht, um sachliche Themen, sondern auch um ganz basale Sozialisationserfahrungen, um Beziehungen und emotionalen Austausch. Die ständige Abwehr der intensiven affektiven Interaktionen in der Schule führt zu einer zunehmenden Isolation. Diese Lehrer brennen dann aus, wenn sie ihre Schüler - übrigens ähnlich wie die narzisstischen Lehrer - überfordern und es zu Konflikten mit Eltern und damit auch der Schulleitung kommt. Bei diesen Konflikten geht es nicht um Grandiosität, sondern um die Reinheit der Lehre, die stimmige Theoriebildung. Ihre eingeschränkte Fähigkeit zu diplomatischem Denken und Handeln führt dann zu nicht mehr reparierbaren Beziehungsabbrüchen, die oft tragisch enden.

Ihr soziales Misstrauen bestimmt ihr Grunderleben. Ihre Stärke ist ihre Intuition.

Der abhängig-depressive Arbeitsstil

Abhängig-depressive sind oft Menschen, die sich von ihrer Arbeit führen lassen, die nicht arbeiten, sondern gearbeitet werden. Diese Menschen sind irritiert, wenn von ihnen verlangt wird, sich mit individuellen Vorlieben oder Zielen im Arbeitsbereich in den Vordergrund zu stellen.

Ursächlich für die Entwicklung einer depressiven Struktur sind Störungen innerhalb der Oralität. Oralität meint das auf die Nahrungsaufnahme bezogene Interaktionsverhalten zwischen Mutter und Kind in seinen materiellen und emotionalen Komponenten. Orale Wünsche, die nicht oder nur uneinfühlsam erfüllt wurden, können sich späterhin nicht frei entfalten.

Aus einer Enttäuschungsprophylaxe heraus werden sie vermieden. Es fehlt dem Depressiven später an Initiative. Es sind Menschen, die umsorgt werden wollen, die wollen, dass man ihnen sagt, was sie zu tun haben, die sich nach den Wünschen der Anderen richten.

Die durch orale Frustration entstandene Enttäuschungswut wird durch den Abwehrmechanismus der Introjektion gegen das eigene Selbst gerichtet, da man Objekte, die eine ähnliche Funktion wie die versorgende Mutter haben, nicht angreifen kann, aus der Angst heraus, das Objekt dann gänzlich zu verlieren.

So sucht der Depressive im Arbeitsverhalten Situationen zu vermeiden, die eine trennende Distanz zwischen sich und den Anderen zur Folge haben können. Er kann nur für Andere fordern, was er eigentlich für sich haben möchte. Er sucht Abhängigkeitsbeziehungen, passt sich den Forderungen Anderer an, wehrt sich nicht, um die Zuneigung der Anderen nicht zu verlieren.

Die unbewusste orale Bedürftigkeit wird oftmals im Sinne einer altruistischen Abtretung abgewehrt, indem er Andere überversorgt, so wie er es sich wünschen würde und sich dann mit den Versorgten identifiziert. Es entsteht ein Helfersyndrom (vgl. Schmidtbauer, 1971), eine Burnout begünstigende Haltung gerade in helfender Tätigkeit, auch bei Lehrern.

Der Arbeitsgegenstand ist für ihn weniger wichtig als die Arbeitsbeziehungen, die Zufriedenheit, das Sattsein der Anderen in einer von Harmonie und Gleichklang bestimmten Atmosphäre.

Bei Kollegen wird soziale Nähe und Akzeptanz gesucht, Teamwork und Kooperation werden überwertig angestrebt. Aus der Angst heraus, den Anderen zu verlieren, kann der Depressive nur sehr schwer fordern, d. h. Aufgaben delegieren oder aber Nein sagen. Das Vermeiden von aggressiven Auseinandersetzungen führt zu zeitaufwendigen Diskussionen, die selten zu klaren Entscheidungen führen.

Der Umgang mit der Arbeitszeit ist gestört, da sich Depressive nur schwer Grenzen setzen können. Sie arbeiten oft langsam und werden mit ihrer Arbeit nicht fertig. In der Freizeit haben sie dann häufig ein schlechtes Gewissen, können sich also auch hier innerlich nicht von ihrer Arbeit trennen und sich nur sehr schwer von ihren Belastungen erholen.

Der depressive Lehrer:

Der depressive Lehrer möchte versorgen, füttern, er möchte die gute Mutter für Schüler und Kollegen sein, der gute Kumpel.

Die Schüler sind für sie die „guten Kinder“, sie stehen überwertig im Mittelpunkt, nicht der Unterrichtsstoff. Der depressive Lehrer bemüht sich um Frieden um jeden Preis, er ist ständig bemüht und kümmert sich vor allem um benachteiligte Schüler.

Häufig entwickeln sich Konflikte mit Eltern in dem Sinne, dass diese - nach Auffassung dieser Lehrer - mehr für ihre Kinder tun müssten. Die Schule dient ihm als Familienersatz.

Der identifikatorische Irrtum bei der Berufswahl besteht darin, dass der depressive Lehrer eigentlich selbst versorgt und gefüttert werden möchte, es sich jedoch nicht gestattet, dieses für sich einzufordern. Indem er nun Andere versorgt, macht er diese von sich abhängig, infantilisiert sie und hemmt sie in ihren Entwicklungsmöglichkeiten, was sich viele Schüler nicht lange gefallen lassen - vor allem in der Adoleszenz. Werden die Hilfsangebote des Lehrers zurückgewiesen, wird er mit seiner mangelnden Fähigkeit zu fordern konfrontiert, bricht er im Burnout-Prozess regressiv zusammen, er verausgabt sich über alle Maßen und wird krank, verliert jegliche Initiative und entwickelt stärkste Selbstzweifel.

Seine Stärke ist seine Fähigkeit, gute Beziehungen herzustellen, für ein gutes Klima in der Schule zu sorgen. Seine Schwäche ist seine fehlende Abgrenzungsfähigkeit sowie sein relativ fehlender Leistungsanspruch.

Der kontrolliert-zwanghafte Arbeitsstil

Kontrolliert-zwanghafte Menschen lieben Disziplin, Pünktlichkeit und Selbstbeherrschung. Sie unterdrücken bei sich und anderen Spontaneität und Impulsivität, aber auch neue Ideen, da sie befürchten, diese nicht mehr unter Kontrolle haben zu können. Im Arbeitsverhalten werden systematische Ordnung, pedantische Reglementierung und Kontrolle überwertig hervorgehoben. Sie haben immer Angst, dass alles sofort unsicher und chaotisch würde, wenn sie ihr kontrollierendes Verhalten nur ein wenig lockerten.

Zwanghafte Strukturen entstehen zu der Zeit, in der das Kind beginnt, sich die Welt mit Trotzreaktionen und Willkür motorisch-expansiv anzueignen.

Unordnung fürchtende Eltern reagieren mit Ärger und werden mit Bestrafung versuchen dieses Verhalten zu begrenzen. Wenn aber durchaus gesunde Aggressionen, Unordnung und Schmutz sofort durch Strafen sanktioniert werden, kommt es zu einer Blockierung des unbekümmerten Umganges mit der Welt. Das Grundproblem zwanghafter Menschen ist ihr überwertiges Sicherungsbedürfnis, das Vermeiden von Risiken, von Unordnung sowie die immerwährende Selbstkontrolle.

Aus der Angst vor den Folgen werden oft Veränderungen und Wandel blockiert. Aus der Unsicherheit heraus, einen Fehler zu machen, werden Entscheidungen hinausgezögert. Die Beziehung zu Kollegen und Schülern wird im Wesentlichen durch den Machtaspekt determiniert. Die eingeschränkte Fähigkeit, Prioritäten zu setzen, Perfektionismus, Pedanterie und die ständigen Auseinandersetzungen um Normen, die eigentlich Machtkämpfe sind, generieren große Probleme in teamorientierten Arbeitszusam­menhängen und im Umgang mit der Arbeitszeit.

Der zwanghafte Lehrer:

Der zwanghafte Lehrer ist der klassische Pauker, der Patriarch, bei dem in der Schule der Leistungsaspekt und die Kontrolle im Mittelpunkt stehen.

Es geht ihm ständig um Gerechtigkeit, Ordnung, Zensuren und Strenge. Bei Konflikten mit Eltern geht es in der Regel um Streitigkeiten über Prinzipien.

Die Schule ist ihm fast schon Kasernenhof, wie im alten Preußen. Der identifikatorische Irrtum bei der Berufswahl besteht bei zwanghaften Lehrern darin, dass diese häufig ungelöste Autoritätskonflikte auf ihre Schüler projizieren. Der zwanghafte Lehrer muss stets der Mächtigere sein. Im Unterricht wird durch Leistung und Benotung ständig die Machtfrage gestellt. Als Lehrer ist er zunächst immer per Rollendefinition der Stärkere. In der Schule geht es jedoch weniger um die Klärung von Machtfragen als vor allem um Wissensvermittlung und pädagogische Führung.

Der zwanghafte Lehrer brennt aus, wenn er sich bei seiner Unfähigkeit, Prioritäten zu setzen, in multiple, von Machtfragen determinierte Konflikte verwickelt. Er entwickelt körperliche Symptome wie Verspannungen, Rücken- und Bandscheibenbeschwerden, Kopfschmerzen oder aber er bekommt auf der Verhaltensebene Wutanfälle als aggressive Durchbrüche, führt Prozesse, fordert Ko-Korrekturen, die dann zu eskalierenden Konflikten führen.

Seine Stärke ist seine Zielgerichtetheit sowie seine Disziplin, auch Selbstdisziplin. Seine Schwäche ist seine Prinzipienreiterei, seine mangelhafte Flexibilität.

Der vermeidend-phobische Arbeitsstil

Entwicklungspsychologisch entsteht die phobische Struktur zur gleichen Zeit wie die Zwangsstruktur, aber hier sind es nicht die strafenden, sondern die ängstlichen Eltern, die ihr Kind daran hindern, seine Fähigkeiten in Versuch und Irrtum auszuprobieren und zu entwickeln, aus der Angst heraus, dem Kind könne etwas zustoßen

Wenn sie gleichzeitig aus Ungeduld oder Zeitmangel nicht die altersentsprechende Unterstützung dem Kind gaben, aber von ihm Entwicklungsschritte erwarteten und forderten, die dem Alter des Kindes entsprachen, so übernimmt das Kind durch Identifikation die Ängstlichkeit der Eltern oder deren Unzufriedenheit mit den eigenen Entwicklungsschritten.

Phobische Menschen trauen sich meist weniger zu, als sie tatsächlich leisten könnten.

In Gegenwart eines Menschen, z. B. eines zwanghaften Partners, der sie kontrolliert, fühlen sie sich sicherer und haben weniger Angst, sie arbeiten unauffällig in der Gegenwart eines solchen Menschen, eines „steuerndes Objektes“ (König, 1981). Im Gegensatz zum zwanghaften Menschen suchen sie jedoch eher die Teamarbeit, da ein Team die Funktion des „steuernden Objektes“ annehmen kann, was ihnen ja Sicherheit gibt.

Phobisch strukturierte Menschen kommen selten in leitende Positionen, sie vermeiden oftmals unbewusst eine Beförderung, denn als Erste hätten sie niemanden mehr über sich, den sie bei Problemen fragen könnten.

Auch nimmt der Phobiker leichter Kooperationsangebote von Arbeitskollegen oder Untergebenen an, er schafft sich in seinem beruflichen Feld oftmals eine Mehrzahl „steuernder Objekte“.

Der phobische Lehrer:

Der phobische Lehrer ist ängstlich im Umgang mit seinen Schülern, er traut ihnen weniger zu als sie könnten, von daher hemmt er sie vor allem in ihren Entwicklungsmöglichkeiten in Richtung Autonomie und Selbstverantwortung. Er gibt Hilfestellung und Unterstützung, wo dieses vielleicht nicht erforderlich wäre.

Ähnlich wie der depressive Lehrer vermeidet der phobische Lehrer oft pädagogisch notwendige Konfrontationen oder aber Versagungen. In Besprechungen und Konferenzen ist er der ängstliche Bedenkenträger, der oftmals notwendige institutionelle Weiterentwicklungen mit seiner ängstlich vorgetragenen Kritik hemmt. Im Grunde genommen fällt der phobische Lehrer jedoch nicht auf, da er sich in der Regel an den Leiter oder Sprecher eines Teams anlehnt und diese unterstützt.

Der wetteifernd-rivalisierende Arbeitsstil

Der wetteifernd-rivalisierende Mensch benutzt die Arbeit als Mittel, um sich möglichst effektvoll durch die Darstellung eigener Arbeitsergebnisse vor Anderen Respekt zu verschaffen und zu beeindrucken, ohne zu entwerten, da er kein stabiles Identitätsgefühl hat.

Dieser Arbeitsstil basiert auf einer hysterischen Persönlichkeitsstruktur. Sie entsteht in der ödipalen Phase der Entwicklung, in der das Kind aus der symbiotischen Zweierbeziehung mit der Mutter in die realistischere Dreierbeziehung Vater-Mutter-Kind hineinwächst.

In der Lebensgeschichte dieser Menschen zeigt sich sehr häufig eine problematische elterliche Ehe, die das Kind in altersunangemessener Weise etwa im Sinne eines Partnerersatzes einbezieht, ein Milieu voller Widersprüche mit zu wenig gesunden Orientierungsmöglichkeiten und nachahmenswerten geschlechtsspezifischen Vorbildern.

Hieraus resultiert keine stabile Identität mit sich selbst, insbesondere hinsichtlich der sozialen Rolle und der sexuellen Identität. Oft finden sie aus der Identifikation mit den Vorbildern ihrer Kindheit nicht heraus, oder aber sie spielen bzw. übernehmen ihnen aufgedrängte Rollen, nicht selten virtuos.

Bezogen auf den Umgang mit dem Arbeitsgegenstand heißt das, dass Neues schnell begeistert, aber in der Umsetzung oft recht oberflächlich bearbeitet wird, dann recht bald langweilig wird. Nach der Startphase eines Arbeitsprojektes beginnt ja oftmals eine von Schwierigkeiten und Routine geprägte Durststrecke sowie Realitätsbewährung, die Durchhaltevermögen und damit innere Stabilität verlangt.

Der wetteifernd-rivalisierende Mensch ist auf der ständigen Suche nach neuen Ideen, nach Abwechslung, wobei es ihm im Wesentlichen um mehr Schein als Sein geht, um das Glänzen vor Anderen. Demgegenüber steht bei ihm die Unfähigkeit beharrlich in der Arbeit Schwierigkeiten zu überwinden, das überlässt er gerne anderen. Der Umgang mit Arbeitskollegen wird durch Konkurrenzbeziehungen geprägt. Kollegen, wenn sie denn gleich gut oder besser sind, werden als Bedrohung erlebt.

Der spielerisch-wetteifernd-rivalisierende Mensch sucht Bewunderer, die ihm das Gefühl geben, attraktiv und begehrenswert zu sein.

Der hysterische Lehrer:

Der hysterische Lehrer ist der tolle Typ, der ewig jung bleiben möchte. Er rivalisiert ständig mit Kollegen, aber auch mit den Eltern der Schüler.

Die Schule ist ihm Hobby. Sie muss Spaß machen, dafür investiert er viel Zeit, um stets originell zu sein. Dabei verzettelt er sich oftmals in einem Aktionismus, hält sich nicht an kollegiale Absprachen und setzt mit seinem „Feuerwerk“ seine Kollegen unter Druck.

Die Rivalitätskonflikte haben oftmals, wenn man genauer hinschaut, eine erotische Tönung, was häufig mit älteren Schülern zu Konflikten führen kann. In der Lebensschwelle um das 50. Lebensjahr brennen diese Lehrer aus: Sie werden von ihren Schülern nicht mehr recht ernst genommen, es gelingt ihnen nicht mehr ,ohne Weiteres beliebt zu sein, zu blenden.

Ihr identifikatorischer Irrtum besteht darin, dass sie ihre eigene Unsicherheit hinsichtlich ihrer Identität, auch ihrer sexuellen Identität und Attraktivität, auf ihre Schüler projizieren, sie treten betont männlich oder feminin auf, sodass sich oftmals auch Schülerinnen in sie verlieben. Sie wollen im Grunde genommen nicht erwachsen werden und einen festen und konkreten Standpunkt beziehen. Sie möchten in der unverbindlichen Kindheit und Jugend verbleiben, wollen spielen und sich nicht festlegen lassen.

Ihre Stärke ist ihre spontane Kreativität, ihre Aufgeschlossenheit Neuem gegenüber, ihr schnelles Handeln sowie ihre Flexibilität. Ihre Schwäche ist ihre Unverbindlichkeit sowie ihre ständig wechselnden Standpunkte.

Die Bedeutung unterschiedlicher Arbeitsstile in der Schule

Um Missvertändnisse und Verallgemeinerungen zu vermeiden:

Diese Typisierung soll nicht strukturspezifische Arbeitsstile pathologisieren. Selbstverständlich haben alle Arbeitsstile konstruktive Seiten, die in unserer hochgradig arbeitsteiligen Gesellschaft durchaus beruflichen Erfolg begünstigen können:

Ohne eine gewisse narzisstische Bedürftigkeit sollte sich niemand um ein politisches Mandat oder ein Amt bemühen, das ihn häufig in die Öffentlichkeit bringt.

Ohne depressive Anteile könnte man wohl nicht über längere Zeit als Psychotherapeut oder aber als fürsorglicher Lehrer tätig sein.

Wissenschaftlicher Fortschritt und Entdeckungen benötigen oftmals die innere Unabhängigkeit einsam-schizoider Forscher.

Ein vorwiegend zwanghafter Arbeitsstil wird in der Buchhaltungsabteilung einer Bank wahrscheinlich berufliche Karrieren begünstigen, es ist aber zu vermuten, dass in der Werbeabteilung der gleichen Bank das Gegenteil einträte. Hier sind wohl eher Menschen erfolgreich, die wetteifernd-rivalisierend Ideen und Konzepte entwerfen können, die zwanghafte Mitarbeiter dann umzusetzen haben.

Jeder Arbeitsstil kann in Abhägigkeit und Interaktion von Variablen, die im beruflichen Umfeld liegen, beruflichen Erfolg begünstigen bzw. zu Überforderungen führen und im Sinne eines Burnouts entgleisen, d. h., bestimmte Variablen im Bereich der Persönlichkeit erhöhen die Burnout - Gefährdung, während andere eher schützend, präventiv wirken.

Wer selbstbewusst, energisch, willensstark, robust und aktiv ist und eine gute Problemlösefähigkeit besitzt und zudem in stabilen sozialen Beziehungen lebt, der ist deutlich weniger gefährdet als Menschen,

die selbstunsicher, passiv, willensschwach und psychovegetativ leicht irritierbar und zudem schlechte Problemlöser sind.

Wenn letztere zudem in der Überzeugung leben, dass sie nur gut und liebenswert sind, wenn sie für Andere da sind, oft eigene Bedürfnisse zurückstellen, nur schwer nein sagen können bzw. kaum für sich fordern können, dann besteht bei diesen ein sehr hohes Risiko auszubrennen.

Keiner der o. g. Arbeitsstile tritt in der hier vorgetragenen Reinform auf, es handelt sich zunächst um eine idealtypische Einteilung. Jeder von uns hat eine sogenannte Mischstruktur, bei der jedoch bestimmte Anteile überwiegen.

Aus meiner Erfahrung in der psychotherapeutischen Behandlung von weit über 100 Lehrern zeigen sich doch gewisse Schwerpunkte:

Bei Lehrerinnen erscheinen mir hysterisch-depressive Mischstrukturen zu überwiegen, bei Lehrern zwanghaft-depressive Mischstrukturen. In naturwissenschaftlichen Fächern sind zwanghaft-schizoide Lehrer gehäuft zu finden, in künstlerisch-musischen Fächer gehäuft narzisstisch-hysterische Strukturen. Bei Grund- und Hautpschullehrern findet sich eher ein Überwiegen depressiver Anteile.

Burnout ist umfassend nur zu verstehen, wenn man sich in einem ersten Schritt Klarheit darüber verschafft, welche ungelösten Grundkonflikte das Arbeitsverhalten determinieren.

Ziel dieses psychoanalytisch geleitenden Vorgehens ist es herauszufinden, welche unbewussten Motive aktuelle Arbeitskonflikte mitbestimmen oder aber schon bei der Berufswahl als neurotische Eingangsmotivation eine Rolle spielten.

Die Berufstätigkeit bietet ja die Möglichkeit, kompensatorisch im Sinne einer Selbstkorrektur das anzustreben, was man sein möchte, bewusste oder unbewusste Bedürfnisse auszuleben oder aber bestimmte Belastungen und Anforderungen zu vermeiden.

Wenn man per identifikatorischem Irrtum bei der Berufswahl seine „Pathologie“ zum Beruf macht und zudem im Beruf keine korrigierenden sozialen Erfahrungen machen kann, so heißt das, dass es letztlich keine persönliche Weiterentwicklung geben kann, was die Lebensqualität deutlich herabsetzt und Burnout-Entwicklungen begünstigt.

Aufgabenvariablen und Arbeitsbedingungen

Neben den in der Person liegenden Variablen sind in einem zweiten Schritt die Aufgabenvariablen der jeweiligen Tätigkeit sowie die Arbeitsbedingungen zu untersuchen.

Es macht einen großen Unterschied, ob man selbstständig arbeitet oder aber beamtet bzw. angestellt ist. Ob man an einer kleinen Schule oder aber in einem schulischen Großbetrieb angestellt ist, hat auch charakteristische Auswirkungen auf das Arbeitserleben. Leitende, dispositive Tätigkeiten als Schulleiter z. B. sind von exekutiven Aufgabenanforderungen wie bei nicht leitenden Lehrern abzugrenzen.

Es macht für das Arbeitserleben auch einen großen Unterschied, ob man mit hohen Idealvorstellungen, die weit über den Verdienst hinausgehen, eine Arbeit an einer Gesamtschule oder aber eine Arbeit an einem traditionellen Gymnasium aufgenommen hat, und im Verlauf der beruflichen Karriere die Diskrepanz zwischen veröffentlichten Arbeitszielen und der erfahrenen Arbeitsrealität verarbeiten muss.

In meinem Vortrag zum Thema Burnout habe ich bisher mein Augenmerk auf die Variablen gelegt, die in der Person liegen. Neben diesen sogenannten intrapsychischen Variablen sind zur Erklärung von Burnout-Prozessen bei Lehrerinnen und Lehrern selbstverständlich auch das soziale Umfeld, die Lebensbedingungen und die individuellen Ressourcen der Betroffenen von großer Bedeutung.

So zeigt eine große Fragebogenerhebung bei Lehrern zum Thema „Psychomentale Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf“ des Zentralinstituts für Arbeitsmedizin der Universität Hamburg von 1998 deutliche Geschlechtsunterschiede im Erleben der beruflichen Belastungen:

Zum Beispiel fühlen sich von den befragten männlichen Gymnasiallehrern in der letzten Woche vor der Fragebogenerhebung 10,5% den beruflichen Anforderungen psychisch nicht ständig gewachsen. Bei den weiblichen reduziert arbeitenden Lehrerinnen waren es 18,8%, nahezu doppelt soviel. Da sich die durchschnittliche Kinderanzahl in beiden Populationen nur geringfügig unterscheidet, ist zu vermuten, dass hier eine gewisse Doppelbelastung im Haushalt durch die Erziehung der Kinder wirksam wird, d. h., dass sich die männlichen Gymnasiallehrer eher von häuslichen Anforderungen abgrenzen können.

Aber, und das erscheint mir von großer Bedeutung: Bei den weiblichen, auch vollzeitig arbeitenden Gymnasiallehrerinnen waren es 30%, die sich den psychischen Anforderungen nicht ständig gewachsen fühlten, obwohl diese Gruppe hoch signifikant weniger Kinder hatte als die männlichen Gymnasiallehrer. Bei der letzten Gruppe, also den vollschichtig arbeitenden Lehrerinnen mit wenig Kindern, scheint der identifikatorische Irrtum im Sinne von Schule als Familienersatz wirksam zu sein. Vermutlich handelt es sich bei dieser Population überhäufig um alleinstehende Lehrerinnen ohne Kinder.

Insgesamt zeigt die Untersuchung des Zentralinstituts für Arbeitsmedizin deutliche Unterschiede im Beanspruchungserleben zwischen Frauen und Männern.

Als wichtigstes Ergebnis zeigt diese Studie, dass nicht die in der Schule verbrachte Arbeitszeit bei Vollzeitkräften mit dem Faktorwert für Erschöpfung korreliert, sondern die zu Hause erbrachte schulische Arbeitsleistung.

D. h., der im Lehrerberuf fehlenden Arbeitszeit - Freizeit - Trennung kommt eine viel größere Bedeutung als bisher angenommen zur Erklärung von Burnout-Prozessen zu. Dieses gilt vor allem bei alleinstehenden Lehrerinnen.

Weiterhin zeigt die Studie, dass von den befragten Gymnasiallehrern 23,3% einen Wunsch nach Berufswechsel äußerten, ein Indiz für eine doch relativ hohe Berufsunzufriedenheit. Vielleicht steckt hinter dieser Berufsunzufriedenheit ein identifikatorischer Irrtum bei der Berufswahl, vielleicht steckt dahinter, dass ein Beruf zweiter Wahl ergriffen worden ist.

Als weitere bemerkenswerte Befunde der o. a. Hamburger Studie (1988) sind festzuhalten, dass Lebensalter und Erschöpfung im Sinne eines Burnout nicht korrelieren.

Lehrer mit offenbar gutem Kontakt im bzw. zum Kollegium sind subjektiv weniger erschöpft und weniger distanziert zu ihrer Arbeit. Auch wirkt der subjektiv erlebte Grad der Unterstützung durch Fachkollegen deutlich präventiv auf Burnout-Entwicklungen.

Im Gegensatz zum positiven Einfluss des Kollegiums auf die Gesundheit hat das Verhältnis zur Schulleitung - in dieser Studie - keinerlei Einfluss auf die erlebte Erschöpfbarkeit bzw. Häufigkeit eines Burnout-Geschehens.

Lassen Sie mich nun zum Schluss noch auf einige Aspekte hinweisen, die in charakteristischer Weise die Arbeitsbedingungen von Lehrerinnen und Lehrern bestimmen, die selbstverständlich auch einen Beitrag zum Burnout-Erleben leisten:

Die allermeisten Lehrer sind verbeamtet, d. h., dass sie auf der einen Seite einen sicheren Arbeitsplatz haben, von Kündigungsdrohungen unberührt sind und ein relativ hohes Eingangsgehalt erhalten. Daneben ist - im Vergleich zu anderen akademischen Berufen - der Arbeitstag bei den meisten halbtags fest strukturiert, die Ferienzeit liegt deutlich über den Urlaubszeiten in vergleichbaren Berufen.

Diesen unterschiedlichen sozialen Gratifikationen steht jedoch gegenüber, dass Lehrerinnen und Lehrer nur sehr wenig soziale Verbesserungschancen haben.

Im Grunde genommen ist das Leistungsprinzip im Lehrerberuf unterlaufen, d. h., das Gehalt bemisst sich nicht nach der individuellen Leistung und dem individuellen Engagement, sondern wird durch das bestehende Laufbahnrecht bestimmt.

Nach einer im Spiegel (46/2000) veröffentlichten Untersuchung des Wissenschaftlichen Zentrums für Berufs- und Hochschulforschung der Universität Kassel von 2000 zeigt sich, dass vier Jahre nach Berufseinstieg die Lehrer sowohl in den naturwissenschaftlichen als auch in den geisteswissenschaftlichen Fächern in ihrem Jahresgehalt sehr deutlich hinter den anderen Berufsgruppen zurück fallen. Es zeigt sich jedoch auch nach dieser Befragungsstudie, dass die Arbeitszeiten in vergleichbaren akademischen Berufen höher liegen als bei Lehrern.

Wenn es richtig ist, was Freudenberger (1974) behauptet, dass Burnout ausgelöst werden kann, wenn sich die Betroffenen auf eine Arbeitsbeziehung einlassen, die den erwarteten Lohn nicht bringt, so ist es, meines Erachtens, sicherlich Burnout-fördernd, dass individuelle Anstrengungen und Leistungen auf der Gehaltsseite kaum gratifiziert werden und damit auch keine Anerkennung finden. Jeder Lehrer wird vor dem Hintergrund seiner strukturspezifischen Erlebnis- und Verarbeitungsweisen für sich mit dieser Enttäuschung umgehen müssen.

Ganz sicherlich sind die Aufgabenvariablen und Arbeitsbedingungen hinsichtlich ihres Beitrages für Burnout-Entwicklungen weiter zu differenzieren und zu untersuchen, aber berufliche Beanspruchung und Stress resultieren eben nicht allein aus den objektiven Stressfaktoren und der Verschärfung der Arbeitsbedingungen, sondern die individuelle, strukturspezifische Stressverarbeitung - die Erwartungen, Einstellungen und Gefühle im Erleben der beruflichen Tätigkeit - entscheidet wesentlich mit darüber, in welchem Maße der Beruf gesund erhaltend oder krank machend wirkt, wie Schaarschmidt (2000) von der Universität Potsdam in seiner großen Befragungsstudie feststellt.

Schaarschmidt befragte in dieser Studie Stress im Klassenzimmer 4000 Lehrer und verglich diese mit 8000 Beschäftigten aus anderen Berufen, die auch unter hohen Belastungen arbeiten: Feuerwehrleute, Polizisten, Krankenschwester, u. a.

Anders als diese Berufsgruppen beklagten die Lehrer signifikant häufiger die fehlende Anerkennung für ihr eingebrachtes Engagement. Die fehlende Anerkennung gaben als belastend insbesondere die Lehrer an, die angaben, den Lehrerberuf nur aus Mangel an Alternativen ergriffen zu haben.

Hier zeigt sich meines Erachtens zweierlei: Der Lehrerberuf scheint häufig als Beruf zweiter Wahl ergriffen worden zu sein, wie die Ergebnisse Hamburger Studie (23%) nahe legen. Das gilt insbesondere für Gymnasiallehrer und mag im Einzelfall unterschiedliche Gründe haben.

Wenn ein strukturspezifischer identifikatorischer Irrtum bei der Berufswahl vorliegt, kann diese Fehlentscheidung langfristig in ein Burnout-Erleben münden. Wenn man seine Pathologie zum Beruf macht, wird man mittel- bis langfristig von dieser eingeholt, da eine falsche Berufsentscheidung die persönliche Weiterentwicklung im Sinne einer gesundheitsfördernden Selbstkorrektur im Beruf verhindert.

Zweitens zeigt der sehr hoch ladende Faktor Fehlende Anerkennung zur Aufklärung der Burnout-Varianz, dass es sehr negative Auswirkungen auf das subjektive Arbeitserleben hat, wenn man das Leistungsprinzip in der Arbeitswirklichkeit von Lehrern aushebelt sowohl im positiv-fördernden im Sinne als auch im negativ-begrenzenden Sinne.

PRÄVENTION

Lassen Sie mich bitte zum Schluss meines Vortrages zum Thema Burnout einige grundlegende Gedanken zur Frage der Prävention von Burnout skizzieren:

Grundsätzlich ist zunächst einmal zu unterscheiden zwischen individuellen und institutionellen Bewältigungsstrategien. Individuelle Bewältigungsstrategien verlangen nicht die Unterstützung durch Kollegen, das Schulamt oder den Dienstgeber. Sie verlangen die persönliche Bereitschaft des einzelnen Lehrers, seinen Mut, etwas für sich an seiner Arbeitssituation zu verändern, günstiger für sich zu gestalten.

Institutionelle Bewältigungsstrategien richten sich an das Kollegium, die Schule, die Schulämter bzw. den Dienstgeber. Hier geht es um die Veränderung der Rahmenbedingungen der Lehrertätigkeit im Sinne einer gesundheitsfördernden Neugestaltung.

Institutionelle Bewältigungsstrategien

Auf institutioneller Ebene geht es zunächst einmal darum, das Thema Burnout zu enttabuisieren, zu entpathologisieren.

Burnout ist nicht nur als ein individuelles Geschehen zu begreifen, sondern als ein berufstypisches Gefährdungsmoment zu verstehen, ähnlich der Strahlenbelastung in einer Röntgenpraxis. Erst wenn man dieses akzeptiert und Burnout nicht als ein individuelles Problem versteht, lassen sich institutionelle Bewältigungsstrategien ableiten, wobei die „Bleischürze des Lehrers“ natürlich anders aussehen muss. Im Rahmen von Gesundheitszirkeln, wie sie Rudow fordert, könnte es in einem ersten Schritt darum gehen, berufstypische Arbeitsbelastungen zu beschreiben und als arbeitsmedizinische Probleme zu thematisieren.

Auf der Ebene der quantitativen Arbeitsbelastungen ist zu hinterfragen, inwieweit die überbordenden Zielvorstellungen - z. B. Ausgleich gesellschaftlicher Benachteiligungen - an Gesamtschulen überhaupt mit der Wirklichkeit vereinbar sind, es ist zu hinterfragen, ob die enzyklopädisch gefassten, wissenschaftspropädeutischen Unterrichtspensen an Gymnasien bei den gegebenen Rahmenbedingungen überhaupt umsetzbar sind.

Die Konfrontation unrealistischer Erwartungshaltungen an die Schule und die Lehrer ist nur kollektiv möglich. Die kollektive Bestandsaufnahme der eigenen Grenzen verlangt zunächst jedoch eine individuelle Bestandsaufnahme der persönlichen Grenzen und vor allem die persönliche Bereitschaft, diese für sich zu akzeptieren. In diesem Zusammenhang ist zu fordern, dass das Thema Burnout in der Schule integraler Bestandteil der Referendariatsausbildung sein sollte.

Als sehr hilfreich und entlastend in unterschiedlichen psycho-sozialen Arbeitsfeldern hat sich die Einrichtung einer regelmäßigen professionellen Supervision erwiesen, die z. B. in psychosomatischen Kliniken mittlerweile Standard ist. Supervision ist denkbar als Teamsupervision, als Supervision mit Lehrern aus verschiedenen Schulen oder aber auch als Einzelsupervision. Thematisiert werden Falldarstellungen oder aber die Arbeitsbeziehungen untereinander.

Als weitere Bewältigungsstrategien wären zu nennen die Forderung nach kleineren Klassen bzw. nach einer Verkürzung der Arbeitszeit. Aber gerade die Verkürzung der Arbeitszeit ist - meines Erachtens - dann ohne nachhaltigen präventiven Erfolg, wenn nicht kritisch gefragt wird, was während der Arbeitszeit geschieht. Ein Beibehalten unrealistischer Arbeitsziele bei gleichzeitiger Verkürzung der Arbeitszeit hat oft zur Folge, dass sich das Insuffizienzerleben der Lehrer verstärkt, Aufgaben eher im Freizeitbereich erledigt werden, sodass die Trennung zwischen Arbeit und Freizeit noch mehr verschwimmt, was eher einer Verstärkung der Gefahr des Ausbrennens dient. Die Hamburger Studie weist auf diesen Zusammenhang hin. Viel eher ist zu fragen, inwieweit dem einzelnen Lehrer nicht mehr Autonomie bei der Vorbereitung, Ausführung und Kontrolle seiner Arbeitsaufgaben zugestanden werden könnte. Auch hier sind kollektive Absprachen notwendig.

Individuelle Bewältigungsstragegien

Auf der Ebene der individuellen Bewältigungsstrategien geht es um eine gesundheitsfördernde Umstrukturierung der je individuellen Arbeits- und Lebensweise, d. h. es geht um die Frage der persönlichen Selbstpflege. In fast allen Publikationen zu diesem Thema wird das Erlernen von Entspannungsverfahren empfohlen, das Autogene Training oder aber die Progressive Muskelrelaxation. Von sehr viel größerer Bedeutung ist, nach meinen langjährigen klinischen Erfahrungen, jedoch die Pflege von verbindlichen sozialen Beziehungen außerhalb des Arbeitsbereiches. Für im sozialen Bereich Tätige ist es nach meiner Auffassung von großer Bedeutung zur Erhaltung der eigenen Gesundheit, tragende akzentuierende soziale Beziehungen und Erfahrungen außerhalb der Arbeit zu unterhalten und zu pflegen.

Da die Forderung nach einem geschützten Arbeitsplatz in der Schule für Korrekturen u. ä. wohl kurzfristig nicht umsetzbar sein wird, sollte sich jeder einzelne Lehrer fragen, wie er sich in seinem häuslichen Bereich mit seiner Arbeit einrichtet. Hier geht es um feste Grenzsetzungen: sei es ein abgeschlossenes eigenes Arbeitszimmer, funktionsgerechte Ausstattung und Festlegung verbindlicher Arbeitszeiten.

Sollten die Schwierigkeiten und Probleme in und mit der Arbeit gravierender sein, so sollte sich der Einzelne fragen, ob er sich nicht um eine Einzelsupervision bemühen sollte oder aber, wenn die persönlichen Schwierigkeiten Krankheitswert erlangt haben, ob er sich nicht um eine Psychotherapie bemühen sollte.

Sicherlich lassen sich noch mehr Ideen auf institutioneller und individueller Ebene entwickeln, aber Thema war es hier zunächst, einen Beitrag zur Enttabuisierung der Problematik Burnout in der Lehrertätigkeit zu leisten.

Literatur

Berger, P. (1997). Psychotherapie von Karriereleiden. In W. Gross (Hrsg.),

Karriere(n) in der Krise. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.

Burisch, M. (1989). Das Burnout-Syndrom. Berlin, Heidelberg, New York: Springer.

Enzmann, D., Kleiber, D. (1989). Helfen - Leiden. Heidelberg: Ansanger.

Fengler, J. (1991). Helfen macht müde. Zur Analyse und Bewältigung von Burnout und beruflicher Deformation. Müchen: J. Pfeiffer.

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30.

Freudenberger, H. J., Richelson, G. (1983). Mit Erfolg Leben. München: Heyne.

König, K. (1993). Kleine psychoanalytische Charakterkunde. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Mentzel, G. (1979). Über die Arbeitssucht. Zeitschrift für psychosomatische Medizin und Psychoanalyse, 25, 115-127

Riemann, F. (1976). Grundformen der Angst. München: E. Reinhard-Verlag.

Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers. Verlag: Hans Huber

Schaarschmidt, U. (2000). Stress im Klassenzimmer. In: Frankfurter Rundschau 10/2000.

Schmidbauer, W. (1971). Die hilflosen Helfer. Reinbek: Rowohlt-Verlag.

Wegner, R., Ladendorf, B., u. a. (1998). Psychomentale Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf, Ergebnisse einer Fragebogenerhebung. Arbeitsmedizin Sozialmedizin Umweltmedizin 6, 248-259

Wissenschaftliches Zentrum f. Berufs- und Hochschulforschung, Universität

Kassel (2000). Hochschule und Beruf in Europa. In: Der Spiegel 46/2000. 

Informationen zu Krankheiten